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A educação portuguesa assume desafios que paulatinamente têm comprometido o sucesso dos estudantes e, consequentemente, interferido com o trabalho do corpo docente através de metas curriculares que são escolhidas como as definidoras do triunfo académico geral. A escola nacional é fruto dos desenvolvimentos das ambições e do esforço dos alunos e dos professores, mas pauta-se igualmente por programas letivos que caminham a diferentes velocidades e por uma forte relatividade na construção e inovação das disciplinas. Por outro lado, não só a aprendizagem evidencia distinções em relação a uma determinada disciplina, mas também os próprios tipos de ensino, habitualmente dicotomizados em “teórico” e “prático”, ou em “académico” e “profissional”, continuam a ser uma preocupação a ter em conta quando se abordam questões de desigualdade na educação. Tal se repercute de forma clara naquilo que o ensino superior e as áreas do conhecimento – do “saber e saber fazer” – são hoje em Portugal, a partir das quais as ciências avançam e se aprimoram, novamente em largadas dispersas e investimentos díspares.



O ensino é uma das bases da mudança e, ao mesmo tempo, da estabilidade. Esta progressão necessita de acompanhar a possibilidade de os estudantes se consciencializarem e fruírem daquilo que foi alcançado; por sua vez, é preciso que, ao longo dos anos, a escola recolha e utilize ferramentas para se adaptar às novas necessidades dos que dela, enquanto instituição de um conhecer para o futuro, carecem. Em Portugal, o ensino escolar foi adquirindo, sobretudo desde do início do século XXI, novos equipamentos (materiais, simbólicos e sociais) que têm permitido lidar com as transformações da realidade social portuguesa e dos indivíduos que a moldam e por ela são condicionados. Esses recentes apetrechos afetam a “aparência e estilo [de vida]” (Bauman, 2004, p. 91) [1] dos alunos portugueses. Por exemplo, os novos ganhos no domínio das tecnologias trouxeram consigo a possibilidade de os estudantes poderem realizar, de modo mais rápido e completo, em contexto de aula ou em casa, os seus trabalhos académicos ou pesquisar sobre interesses que lhes despertem uma maior curiosidade por temas trabalhados na escola. A equipa docente também obtém uma maior destreza na conciliação das suas aulas com o meio digital. Adicionalmente, a forma como estes jovens se apresentam perante a própria educação revela-se mais motivada e participativa, com a valorização da recorrência à política como meio de divulgação e debate da importância daquela na vida das pessoas. Todavia, previamente a estas mudanças benéficas, é essencial constatar, conforme Giddens (2004, p. 495) que “o acesso à educação é hoje algo tido como natural pela maioria dos cidadãos dos países industrializados” [2], o qual representa a quotidianidade e a institucionalização dos processos educativos na sociedade.

Apesar das vantagens que este novo ensino mais democratizado oferece a estudantes e professores, ele assenta em trajetos e ritmos predominantemente divergentes, convergindo em momentos raros e, porém, menos favoráveis. Enquanto alunos tentam compatibilizar os seus gostos às exigências das disciplinas, suportadas por uma burocracia de larga escala, professores, no cerne desse mesmo sistema burocrático, empreendem-se numa corrida contra o tempo para a concretização dos objetivos programáticos das unidades curriculares que lecionam. De resto, enquanto algumas matérias são continuadamente revistas e alteradas de modo a concordarem com as características da atualidade, outras sofrem uma erosão anualmente pela insistência exterior na sua imutabilidade. A importância das áreas exatas e naturais cresce com a consideração da sua eficácia, ao passo que as áreas artístico-humanísticas enfrentam riscos diários de desvalorização pelo seu suposto teoricismo ou abstracionismo. Contudo, a principal desigualdade de apoio no ensino em Portugal verifica-se a um nível mais abrangente, onde se encontra o dualismo da praticidade-inteligibilidade na educação dos jovens nacionais.  Os cursos profissionais são percecionados como uma opção para os alunos que não pretendem seguir uma formação tão academial, mas sim predominantemente técnica, a qual vive como sendo um caminho secundário e, portanto, desconsiderado perante aquele em que o estudo conceitual é dominante (Duarte et al., 2007, p. 128) [3]. A falta de financiamento e de estímulo aos cursos profissionais deriva e causa a ausência de interesse por parte de muitos estudantes em relação a esses cursos e a sua desestima. Trata-se, em suma, de um círculo vicioso, reproduzido socialmente e contributivo para as taxas de abandono precoce de educação e formação, que, embora em decréscimo, apresentam-se, no contexto português, superiores à média da União Europeia [4].

A passagem do ensino secundário para o ensino superior reintroduz a apreciação diferenciada das competências de um determinado curso, com o mesmo alicerce de reconhecimento pelos conhecimentos naturais e exatos-depreciação dos conhecimentos artísticos e humanísticos. Daqui se desenvolvem as ciências de hoje, envolvidas e ordenadas por aquelas mesmas dinâmicas de poder e de hierarquização e, por conseguinte, de abundância ou escassez de capital económico e simbólico. Torna-se, assim, premente discutir a relevância dos vários domínios da educação e do saber e compreender de que modo cada um deles contribui para o progresso humano e social na contemporaneidade. Sobretudo em Portugal, onde estudantes e investigadores acabam por enfrentar os mesmos reptos na esfera educativo-científica, a crucialidade da reinterpretação das vivências estudantis e do próprio ensino permitirá tecer novas considerações sobre o emprego, a profissionalização e as condições de trabalho dos docentes, permitindo, em simultâneo, apreciar os agentes sociais como indivíduos munidos de uma inteligência múltipla cujas diversas vertentes deverão ser igualmente estimuladas e avaliadas.

 

Referências bibliográficas:

[1] BAUMAN, Zygmunt (2004) – Amor Líquido: Sobre a fragilidade dos laços humanos. S/ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. [Consult. 06 abr. 2019]. Disponível em < http://lelivros.love/book/download-amor-liquido-zygmunt-bauman-em-epub-mobi-e-pdf/ > ISBN 978-85-7110-795-3.

[2] PORTUGAL. Ministério da Educação. Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (2007) – Estudantes à Entrada do Nível Secundário de Ensino: Resultados Globais do Questionário Piloto. Lisboa: Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação. [Em linha] [Consult. 19 jul. 2019]. Disponível em < http://www.dgeec.mec.pt/np4/47/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=48&fileName=Estudantes___Entrada_do_N_vel_Secund_rio3.pdf&fbclid=IwAR3rqrhPeLdsmOsacrONdxbhGZwwD6QzTMwZSiSD5ikHwfuvn5hj3fZE1iI >.

[3] GIDDENS, Anthony (2004) – Sociologia. 4.ª ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. ISBN 972-31-1075-X.

[4] PORTUGAL. Fundação Francisco Manuel dos Santos (2010-) – Pordata [em linha]. PORDATA Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos. Atualização diária. Disponível em https://www.pordata.pt/DB/Europa/Ambiente+de+Consulta/Tabela/5787627 [consult. 19 jul 2019].

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Este texto faz parte de uma série de textos de opinião de alunos do ensino secundário e superior sobre a sua visão do ensino e da educação.

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