Educação: plural, inclusiva e crítica

No mundo contemporâneo em que nos encontramos, sujeito(s) a múltiplos e distintos desafios que percorrem e transformam as instituições sociais, sabemos, no entanto, que existem determinados conjuntos de processos onde a sua relevância se tem verificado, numa linha intergeracional, preponderante para a formação das crianças e dos jovens enquanto agentes – já dotados – de cidadania. Um deles será o grupo dos processos económicos e financeiros, que trazem a necessidade de raciocínio de custo-benefício e de aquisição de competências de organização e de gestão na/da vida prática. Por outro lado, devemos falar das circunstâncias e experiências ambientais, onde se alerta para a premência de responder às alterações climáticas, de saber como poupar e como inovar para reutilizar e reciclar produtos e de agir em prol de um desenvolvimento sustentável para o hoje e para o amanhã. Neste sentido, não nos podemos esquecer de um outro grande agrupamento de fenómenos e processos que dão corpo a um leque de aprendizagens e de partilha de conhecimentos e, sem dúvida, contribuem para fundamentar as ações dos seres humanos naquilo que estes, face às suas trajetórias, desejam prosseguir. São estes processos de que falamos os educativos.

Por que razão atribuir um destaque à educação, perante outras dimensões da vida social, no desenrolar de esquemas interpretativos e de realizações quotidianas para a criação e recriação de práticas sociais? Na minha opinião, trata-se de abordar as questões educativas numa tentativa de colmatar a sua visão – sobretudo política, mas também social – que se tem pautado, ao longo de décadas, por uma conceção por defeito. Por outras palavras, a educação tende sempre a ser reduzida à educação formal, portanto, à escolarização, às interações dentro do espaço da escola (físico e aquele que se consegue levar para outros espaços, embora sempre numa vocação do escolar) e à separação burocrática de categorias como professor e aluno ou estudante. As outras formas de se produzir educação (na não-formalidade e na informalidade) são, por isso, negligenciadas, tendendo a dar razão a todos aqueles que, ao frequentar a instituição escola, e ao compreender o seu funcionamento organizacional e processual, se sentem como meros acumuladores de informação e sem oportunidade para resolver as suas interrogações filosóficas, para construir as suas reflexões políticas ou para testemunhar uma articulação pertinente entre escola e comunidades (locais, nacionais e globais, uma vez que hoje os acontecimentos globais se intersetam com as ocorrências locais).

Com este pretexto e a presente argumentação, o que se pretende não é uma revolução utópica ou distópica da escola, da escolaridade ou da educação ou, por outro lado, uma postura num lugar-branco, sem contextualização ou significação. A intenção é, precisamente, ir além dos currículos, contribuir para uma mudança gradual onde os vários atores educativos, porque fazem parte da realidade diária e a entendem do ponto de vista prático, possam negociar, entre si e entre outras organizações e instituições, momentos e espaços de educação mais benéficos para todos. Mas isso não poderá ser devidamente implementado se não se levar a cabo, a meu ver, um triplo eixo que se deveria materializar num novo mandato para a educação do século XXI:

1. em primeiro lugar, uma educação plural, na sua maior abrangência terminológica possível (com heterogeneidade social e diversidade de vivências; e com respeito pela diferença, onde, mais do que tolerância, se entende os diferentes no seu lugar de iguais com as suas preocupações e reivindicações igualmente legítimas);
2. para além de uma educação plural, uma educação inclusiva. Pode considerar-se que por ser plural um dado tipo de educação é imediatamente inclusivo; todavia, isso seria uma ligação incorreta entre as duas dimensões pretendidas. Uma educação, ao ser inclusiva, poderá ter também tendências para a exclusão, validando os novos constrangimentos de uns em detrimento dos velhos constrangimentos de outros. Assim, a educação inclusiva é aquela em que, face às diferenças culturais, sociais e económicas, consegue dar atenção aos que têm mais dificuldades sem esquecer os outros protagonistas da vida educativa;
3. e, finalmente, uma educação crítica. Primeiramente, na escola, olhando para o Português e para a História, para a Matemática, a Biologia ou as Artes, de forma a repensá-las, a questionar o passado, a revalidar a importância do contributo das disciplinas no presente. Uma educação escolar que, naturalmente, não compactue com a reprodução das discriminações seculares e que gere um novo espaço de diálogo entre as várias temáticas das matérias. Mas, para além disso, uma educação na família, com esta a respeitar quer a sua posição, quer o papel da escola, enquanto agentes simultâneos de educação; uma educação com os amigos, com os pares, com as comunidades, onde faz sentido pensar nas regras, mas também na sua reinvenção, e nos percursos de cada um como formadores de identidades que são, mais do que conceitos abstratos, práticas de vida.

Verifica-se uma tendência para propalar estas ideias a partir e com término em significantes vazios. A minha intenção é, em confronto com essa tendência, possibilitar a chegada deste texto a todos os que conseguir para uma leitura que comece a olhar para a educação de duas formas, porém integradas: fora da monopólio da escola, num mundo que existe além desta; dentro da escola, para se estimar o sentido de colaboração e de paciência de professores e alunos, diluindo-se as formalidades limitadoras destes dois grupos de pessoas e possibilitando, sobretudo aos últimos, uma construção ativa dos seus projetos de cidadania – que eles já têm e devem ter incorporados desde o início da sua existência, por mais que alguns adultos o desejem que não.